Ascolto autentico e lessico

Quella che propongo qui è una variazione dell’attività di ascolto autentico (termine Dilit), o ascolto difficile (termine mio), per sfruttarla meglio per l’apprendimento del lessico.

“Difficile” significa che dopo tre-quattro ascolti, gli studenti riescono a capirne il livello generale, ma non molto di più. Per far accettare agli studenti questa difficoltà, dovremo barattarla con la mancanza di responsabilità. In altre parole, gli diremo che possono fare tutte le ipotesi che vogliono e non ci interessa se capirano bene o male, poco o tanto. E’ un’attività dove conta il processo e non il risultato, e si può fare anche con testi scritti.

Lasciando lo studente solo davanti alla lingua, non è possibile stabilire a priori quale e quanto lessico nuovo noterà, ed è probabile che molte parole importanti dell’ascolto non verranno colte. Per diminuire questa arbitrarietà, la prima cosa che ho provato a fare è stata chiedere agli studenti di un corso principianti di isolare le parole che non conoscevano, e di scriverle. Ma, come mi ha fatto notare una studentessa: “se non conosco la parola come faccio ad isolarla?” Ottima osservazione e tanto di cappello alla mia ingenuità (comunque, ad un livello più alto sarebbero probabilmente capaci di farlo).

Allora ho provato questo: al terzo o quarto ascolto scrivo alla lavagna alcune parole contenute nell’ascolto, possibilmente in ordine di apparizione, e ne spiego il significato. Poi rifaccio ascoltare e chiedo di isolarle.

Un’obiezione plausibile è che si tratta di un’intrusione di una fase guidata, in un’attività che dovrebbe essere totalmente libera. Gli studenti hanno mostrato di gradire, anche se, se fossi veramente un secchione potrei fare dei test per verificare se funziona davvero.

Ecco alcune varianti che mi riprometto di provare:

• dare solo le parole e chiedere di risalire al significato nei successivi ascolti
• dare la lista di parole in ordine e le definizioni non in ordine e chiedere di collegarli
  
• dare solo la traduzione o la definizione delle parole e chiedere di individuarle nel testo
  

Le ultime due hanno più senso se gli studenti hanno la stessa L1.

La strategia dell’attenzione/2. Altri 10 consigli per migliorare la didattica

(i primi 10)

• Alla domanda di uno studente “perché è così?”, la risposta buona per tutte le occasioni è: “è colpa del latino”.
• La lezione deve essere piacevole, l’insegnante simpatico, ma questo non significa essere dei cabarettisti, né amici degli studenti. Se certi steccati vengono abbattuti il rapporto umano ne guadagna, ma la didattica rischia di perderne.
• Scrivete il vostro nome sui CD.
• Se quando spiegate qualcosa e chiedete se hanno capito, e tutti dicono di sì, non necessariamente è vero. C’è sempre qualcuno che non ha capito e non lo dice. Discretamente, tenete come riferimento il più lento della classe. Se ha capito lui probailmente hanno capito tutti.
• Alternate attività impegnative ad attività più rilassanti.
• Quando gli studenti stanno ascoltando o leggendo qualcosa, approfittate di quei due minuti per leggere o prendere appunti, mettere in ordine i fogli o cancellare la lavagna. Però muovetevi piano e non fate rumore.
• Con gli alunni, non lamentatevi del libro di corso o dell’eccesso di grammatica nel programma. Fa figo ma nuoce all’immagine della scuola, e se il direttore lo viene a sapere giustamente si arrabbierà. Se volete farlo con i colleghi, siate prudenti, soprattutto se non li conoscete.
• Siate sempre pronti alle figuracce con gli studenti, soprattutto quelli di livello intermedio.
• La lezione finisce quando l’ultimo studente è uscito e voi dietro a ruota. Se un altro collega ha lezione dopo di voi nella stessa aula, dichiarate finita la lezione tre minuti prima dello scadere dell’ora. Se è il caso, interrompete l’attività e riprendetela la lezione successiva. Didatticamente non è il massimo, ma rispettare l’orario al minuto (e cancellare la lavagna) è un segno di rispetto per l’insegnante che viene dopo
• Fatevi una scorta di quelle attività da cinque minuti, utili e che possono essere interrotte in qualsiasi momento.

La strategia dell’attenzione. 10 consigli per migliorare la didattica

• Cerca di dare ritmo alla lezione. Appena un’attività è conclusa, se non ci sono domande passa alla seguente senza esitazione
• Anche se è noioso, anche se richiede tempo, anche se l’hai fatto mille volte, rivedi sempre i passaggi di un’attività che porterai in classe. Anche l’esercizio di grammatica più stupido può riservare sorprese, quindi prima svolgilo tu
• Cerca di migliorare le attività che hai già fatto, e non preoccuparti se un’attività che hai proposto per la prima volta non funziona come volevi. Rientrerà nel primo gruppo
• Fai tuo lo spazio della classe. Disponi le sedie in circolo, metti gli studenti vicini, sposta tutto ciò che ti disturba. Lascia tutto come l’hai trovato
• Se hai studenti ritardatari, non aspettare che arrivino per iniziare la lezione, non è corretto verso chi è puntuale. Occupa il tempo correggendo gli esercizi per casa, o con un gioco o un’altra attività utile da poter interrompere in qualsiasi momento
• Quando giri tra gli studenti e uno ti fa una domanda, se puoi accosciati per ascoltarlo e rispondergli
• Due studenti che confrontano un testo scritto dovrebbero stare seduti affiancati. In un esercizio orale dovrebbero trovarsi uno di fronte all’altro
• Cambia le coppie di studenti, ma non farli girare come trottole per due ore
• Se dove insegni non guardano a che ora entri o esci di classe (per esempio all’università), non fare furbate: pur con tutte le pause e i tempi tecnici di trasferimento da un’aula all’altra, due ore di lezione sono due ore, e quattro sono quattro
• Per le insegnanti donne: se il DVD che dovete usare in classe non funziona, e voi “non ci capite niente”, assicuratevi almeno che il lettore sia connesso al televisore, e che il telecomando abbia le batterie, prima di chiedere aiuto al collega maschio “che se ne intende.” Per gli insegnanti uomini: se una collega vi chiede di controllare il DVD perché non funziona e lei “non ci capisce niente” mentre voi “ve ne intendete”, pretendete che controlli almeno che il lettore sia collegato al televisore, e il telecomando abbia le batterie, prima di alzare il culo dalla sedia

(gli altri 10)

Materiale autentico sempre e comunque?

Si devono portare in classe esclusivamente testi autentici? Intendendo per autentico un testo originariamente creato per scopi non didattici, la ragione di chi si schiera nettamente a favore è: bisogna nutrire gli studenti solo con la lingua vera che parlano e scrivono gli italiani.

Fino a un po’ di tempo fa anch’io facevo parte di questo partito, adesso però, sarà perché nasciamo incendiari e moriamo democristiani, ho una posizione più morbida. Anche se rimango d’accordo sul principio, credo che in certi casi l’insegnante possa semplificare testi autentici, se non crearli di sana pianta, per sfruttarli meglio didatticamente.

Ci sono attività che non possono mancare in un corso, e che hanno senso solo con materiale autentico, come l’ascolto e la lettura autentici (per usare termini DILIT). Sono attività di comprensione, diciamo “pura”, dove non conta il prodotto ma il processo, e dove (in linea teorica) che lo studente capisca lo 0,1% o il 99,9% non ha importanza.

Non è però l’unico modo di trattare i testi: bisogna anche utilizzarli, per esempio per risolvere un problema, o per introdurre nuovo lessico (o altre cose, vedi questo post). Per attività del genere, il livello di comprensione di partenza è importante, e la “comprensione globale”, primo passo obbligato, può non bastare. Con un testo autentico “difficile”, l’insegnante può perdere molto tempo per portare la comprensione di tutti ad un livello sufficiente per poter proseguire.

Aggiungiamo che chi deve elaborare materiale didattico avrà a che fare con il problema della successione delle forme grammaticali e lessicali, delle funzioni comunicative, eccetera. Un testo autentico però raramente dice le cose giuste al momento giusto.

Per ovviare a questi problemi si può presentare un testo semplificato, confidando sul fatto che quello dell’autenticità non è un concetto assoluto (di qua gli autentici e di là i falsi) ma un continuum con diversi gradi intermedi.

(il concetto di autenticità è in realtà piuttosto complesso. Segnalo questo interessante articolo sull’argomento. Purtroppo l’accademichese stretto mi ha impedito di capirne gran parte. Spero che qualcuno con capacità cognitive superiori alle mie sappia apprezzarlo, e magari spiegarmelo)

Ci sono però alcune osservazioni da fare:

• il buon senso didattico non deve mai venir meno: piegare un po’ il testo ai propri scopi non significa ricavarne tutto il necessario. Se si tira troppo la corda si finirà con lo scrivere testi artificiali tipo Un giorno in Italia (a proposito, ecco qui la mia fantastica recensione)

• la semplificazione ha senso con i principianti, mentre salendo di livello sarà più facile trovare testi autentici che soddisfino le esigenze didattiche

• la semplificazione ha più senso con testi scritti che orali. Un testo orale volant, uno scritto può generare un diluvio di domande da parte degli studenti

Ci sono due motivi per cui la semplificazione non è didatticamente uno scandalo:

• l’insegnante è un madrelingua che (in teoria) ha studiato, conosce le regole di scrittura, ha letto tantissimi altri testi simili, ed è quindi in grado di produrne uno che suoni come autentico

• se l’insegnante porterà in classe anche materiale per letture e ascolti autentici, gli studenti non dimenticheranno che “là fuori” esistono testi più difficili

Si può così ridurre l’after-taxi-shock, tipico di quando studiamo una lingua straniera, poi andiamo per la prima volta nel paese dove si parla, dall’aeroporto prendiamo un taxi e scopriamo che riusciamo a capire benissimo il taxista, senza pensare che è abituato a parlare con stranieri o è straniero a sua volta. Una volta scesi dal taxi, la cruda realtà.

L’importanza della consapevolezza è ancora più evidente con le letture graduate per stranieri. Sono materiale autentico? Per nulla, eppure sono molto utili per gli studenti, che sanno di leggere storie scritte apposta per loro, e non romanzi autentici, con i quali dovrebbero usare continuamente nel vocabolario perdendo la voglia di leggere.

Sui problemi che dà il concetto di autenticità, concludo con un dilemma: Focus Junior è la versione di Focus per un pubblico di bambini, scritta con un linguaggio semplificato. Se porto in classe un articolo di questa rivista, senza cambiare una virgola, ho in mano un testo autentico o no?

Come didattizzare un testo scritto?

Utilizzare al massimo i testi che diamo agli studenti è secondo me cosa buona e giusta, come dicevo in questo post precedente. Dato che proprio questo è uno dei miei punti deboli didatticamente, soprattutto con livelli alti, ho cercato di dare alla domanda del titolo una risposta alternativa alle classiche domande V/F. Naturalmente le soluzioni possibili sono diverse. Alcune sono mie (poche, a dire il vero), altre sono prese da Volare 1, 2 e 3, e dal livello elementare dei corsi di inglese Cutting Edge (pubblicato da Longman) e New Headway (pubblicato da OUP).

Notare che:

• queste non sono attività didattiche ma indicazioni generali;

• ogni punto dovrebbe essere preceduto da “quando il testo e il livello degli studenti lo consentono”;

Ecco quindi la lista incompleta di cosa da far fare agli studenti con un testo scritto:

• prima della lettura, far accoppiare parole del testo secondo un criterio prestabilito (opposizione, affinità ecc) e poi farle inserire nel testo al momento della lettura;

• far inserire dati numerici diversi tra di loro. Esempio di testo: “Il sole ha un diametro di 1.392.000 km, ha una massa di 332.9486 volete superiore alla terra e una temperatura in superficie di 5.770.” L’inserimento esatto delle cifre implica che si è compreso il testo;

• studente A sottolinea le parole che conosce. Poi A guarda quelle che ha sottolineato B e gli chiede quelle che A non conosce;

• studente A sottolinea le parole che non conosce, poi chiede a B se le conosce. Meglio mettere un limite alle parole da sottolineare;

• (se la L1 è omogenea) dare certe parole del testo tradotte nella L1 e poi farle cercare nel testo. Meglio se si possono tradurre direttamente e non con giri di parole. In alternativa si possono dare anche sinonimi in italiano;

• far inserire delle parole senza nessun trattamento precedente (classico cloze lessicale);

• con un testo che contiene prezzi e/o dati (tipo depliant turistico, corsi di lingua, consigli su come muoversi in una città ecc.),
  • dare una situazione di arrivo da soddisfare, per esempio vuoi fare una vacanza/un corso di lingua con certe caratteristiche, quando devi partire e di quanti soldi hai bisogno? Oppure devi arrivare da A a B più rapidamente possibile o spendendo meno soldi possibile, quale mezzo prendi? Segue confronto;
    
  • dare una situazione di partenza, tipo spendere una somma massima, o avere in mente una vacanza/corso di lingua con determinate caratteristiche, e trovare la soluzione migliore;

• far inserire i titoli per i paragrafi, dando una scelta (risposta chiusa) o facendoli scrivere (risposta aperta);

• con testo narrativo o lettera,
  
  • fare domande facili, senza però che la risposta venga data esplicitamente nel testo, per obbligare gli studenti ad un minimo di rielaborazione
    
  • far risalire lo studente al contesto dello scrivente e/o del destinatario (dove si trova? Quel è la situazione? –Qual è lo stato d’animo? ecc)
    
  • far indovinare/scrivere il finale. In generale, ogni testo con un po’ di mistero si presta a domande aperte su cosa succederà, chi è il personaggio, come si sente ecc;

• con un decalogo,
  
  • far scegliere un punto con il quale si è più/meno d’accordo
    
  • far rispondere alla domanda “cosa (non) si deve fare per…?”;

• in un’intervista,
  
  • far collegare le domande alle risposte (risposta chiusa)
    
  • farle scrivere (risposta aperta);

• far mettere in ordine i paragrafi, il primo e anche altri possono essere dati;

• far ricomporre delle frasi strapazzate all’interno del testo, indicando dove vanno);

• far precedere il testo da una vignetta che ne riassume il contenuto per farlo prevedere;

• (lettura differenziata) studente A e B hanno due articoli che parlano dello stesso episodio (da fonti differenti), o di due episodi molto simili, o che esprimono due punti di vista opposti su uno stesso tema. Possono seguire diversi tipi di confronto;

• se è un testo di condizioni generali (di viaggio, di utilizzo ecc), porre una domanda su un caso particolare da risolvere secondo il regolamento;

• tra due testi simili come genere (p.e. lettera) si possono far indicare le differenze di tono, formale/informale, serio/divertito, oppure il diverso atteggiamento verso i fatti raccontati ecc.;

• associare vignette umoristiche alle battute.

Si fa presto a dire induttivo

 

Deduttivo = male

Induttivo = bene

 

Questa è la prima cosa che ho imparato al primo corso di formazione per insegnanti di italiano a stranieri. Il principio è che si ricorda meglio ciò che si è scoperto da soli.

Il percorso induttivo parte dal fenomeno linguistico all’interno di un testo, e con la guida dell’insegnante arriva alla scoperta della regola. Lo schema, seguito dai libri di corso, ma anche da molti di noi quando didattizziamo testi, è:

lettura → comprensione → osservazione dell’elemento di grammatica → riflessione sulla regola → esercizio di “fissazione.”

In questo percorso però il grande ignorato è proprio il testo. Se uno studente ci chiedesse: “perché mi hai fatto leggere/ascoltare questa cosa?”, la nostra prima risposta dovrebbe essere sempre: “perché credo sia utile e interessante per te”. Spesso però la risposta (sincera) sarebbe: “perché oggi dobbiamo trattare … (argomento di grammatica nuovo)”.

Quante volte abbiamo inflitto agli studenti “Alla fiera dell’est” di Branduardi solo per il passato remoto, “Bella” di Jovanotti per gli aggettivi, o finte lunghissime lettere con resoconti di vacanze carichi di passati prossimi? (su quest’ultima alzo la mano io)

Arrivare troppo in fretta alla fase finale di riflessione può far perdere l’occasione di usare il testo per il suo scopo originario che, se il testo è autentico, sarà sempre non didattico.

Le care vecchie domande V/F dovrebbero sparire quasi del tutto, e lasciare spazio al momento in cui lo studente fa qualcosa. Un testo informativo (per es. un’agenda o il programma di una manifestazione) si può collegare a qualcosa di pratico, quindi non dà molti problemi. Un testo narrativo (un articolo di giornale o una lettera) ne pone di più, soprattutto con livelli bassi, perché dovrebbe stimolare una produzione orale/scritta che gli studenti potrebbero non essere in grado di sostenere. Nella mia esperienza sono proprio questi i testi dove più spesso il percorso induttivo viene accorciato in mancanza di idee migliori.

Un effetto secondario di questa scorciatoia è quello di lanciare agli studenti il messaggio implicito che i testi servono ad imparare la grammatica, per cui alla fine l’atteggiamento sarà: “ok, ho letto e capito, che tempo verbale devo sottolineare ora?”

Un po’ di tempo fa, durante una ricostruzione di conversazione, alla domanda “che dice?” ottengo silenzio e sguardi attoniti. Ricomincio da capo, con lo stesso risultato. Finché qualcuno non chiede: “ma quale tempo dobbiamo usare?”

Epifania: fino a quel momento avevo evidentemente abusato di un percorso induttivo troppo semplificato, dove tutto era in funzione della grammatica.

(per la cronaca: ho dovuto interrompere l’attività perché era impossibile andare avanti. Non sono il mago delle ricostruzioni, ma era la prima volta che mi succedeva e speriamo rimanga l’unica, perché la sensazione sapeva di fallimento)